Le cadre du curriculum en littératie des adultes de l’Ontario

Le Cadre du CLAO est un cadre axé sur les compétences qui appuie l’élaboration des programmes d’alphabétisation des adultes offerts par l’intermédiaire du Programme d’alphabétisation et de formation de base (AFB). En tant que pierre angulaire du Programme AFB, le Cadre du CLAO établit clairement un lien entre le Programme et les exigences des employeurs, des fournisseurs de services d’éducation et de formation et des partenaires communautaires, et contribue à la réalisation de la promesse d’Emploi Ontario de constituer une main-d’œuvre hautement qualifiée et très instruite en Ontario.

Le Cadre du CLAO :

• appuie l’élaboration de programmes axés sur les tâches;
• aide les formatrices et formateurs à mettre l’accent sur le renforcement des capacités de la personne apprenante à intégrer les compétences, les connaissances et les comportements nécessaires pour accomplir des tâches authentiques liées aux buts fixés;
• appuie l’élaboration de programmes contextualisés qui reflètent la culture, la langue et d’autres caractéristiques propres à la personne apprenante et à son but;
• tire parti des pratiques actuelles en matière de littératie et renforce les liens entre le Programme AFB et le système ontarien d’emploi, d’éducation et de formation.

Le Cadre du Curriculum constitue le fondement du Cadre du CLAO et donne un aperçu de ce qui est habituellement offert dans le cadre d’un programme d’AFB. Il décrit six grandes compétences – catégories génériques des habiletés des personnes apprenantes – qui organisent le contenu du Programme AFB. Ces grandes compétences sont imbriquées dans des tâches authentiques, dotées d’un objectif, qui montrent comment l’apprentissage de la littératie se transfère à des activités liées aux buts fixés.

Le Cadre du Curriculum utilise trois niveaux pour décrire tant la complexité grandissante des tâches que la capacité améliorée de la personne apprenante à les accomplir.

Le Cadre du Curriculum donne également des exemples de tâches à la fin d’un niveau. Ces tâches sont classées par voie de transition du Cadre du CLAO, ce qui offre de l’aide supplémentaire aux formatrices et formateurs pour la conception et la mise en œuvre de programmes de littératie.

Le Cadre du CLAO permet d’améliorer les résultats des personnes apprenantes en appuyant l’élaboration de programmes de littératie des adultes qui sont axés sur les personnes apprenantes ainsi que sur les buts, et liés à un système global de prestation de services.

Pour améliorer les résultats des personnes apprenantes, le Cadre du CLAO :

• adopte une approche de formation en littératie qui aide les personnes apprenantes à utiliser leurs capacités de littératie de façon à relever des défis de la vraie vie en tant que personnes apprenantes, employées et citoyennes;
• met l’accent sur la transition des personnes apprenantes grâce à l’élaboration de programmes liés à ces cinq voies distinctes : l’emploi, la formation en apprentissage, les études secondaires, les études postsecondaires et l’autonomie;
• fournit un langage commun pour décrire la progression des personnes apprenantes et leur préparation à la transition vers les prochaines étapes, langage qui améliore la mobilité des personnes apprenantes ainsi que l’efficacité de l’aiguillage et de la coordination de services.

Les outils et les ressources du Cadre du CLAO donnent aux formatrices et formateurs des conseils pratiques sur la façon d’élaborer des programmes axés sur les buts qui aideront les personnes apprenantes du Programme d’alphabétisation et de formation de base (AFB) à faire la transition vers leur but.

Lors de l’élaboration de programmes pour les personnes apprenantes, les formatrices et formateurs en littératie commencent par se poser les questions suivantes : « Quelles connaissances et capacités cette personne apprenante doit-elle posséder qu’elle ne possède pas déjà pour être prête à franchir les prochaines étapes suivant le Programme AFB? » et « De quels titres de compétences ou autre attestation d’apprentissage la personne apprenante a-t-elle besoin pour répondre aux conditions d’admission de son but? »

En répondant à ces questions, la formatrice ou le formateur détermine le contenu d’apprentissage et toute autre mesure de soutien dont la personne apprenante pourrait avoir besoin.

Pour aider la formatrice ou le formateur à répondre à ces questions, on a élaboré cinq descriptions de voie que voici :

1. Formation en apprentissage
2. Emploi
3. Études postsecondaires
4. École secondaire
5. Autonomie

Une Introduction aux descriptions de voie pour les formateurs et les personnes apprenantes a été fournie pour expliquer la manière dont les descriptions de voie ont été élaborées et dont elles peuvent améliorer les résultats pour les personnes apprenantes. Les descriptions de voie offriront aux formatrices et formateurs un soutien précieux dans l’élaboration de programmes axés sur les objectifs en fournissant des renseignements importants qui influenceront le processus d’établissement des objectifs et contribueront à l’élaboration du plan d’apprentissage. Elles aident les formatrices et formateurs et les personnes apprenantes à prendre de bonnes décisions concernant la sélection d’un objectif, les activités d’apprentissage et les méthodes d’évaluation, ainsi que les autres mesures de soutien qui pourraient s’avérer nécessaires pour assurer la transition réussie des personnes apprenantes vers leur objectif.

Les descriptions de voie ci-dessus et le Cadre du Curriculum soutiennent les formatrices et formateurs et les personnes apprenantes dans l’élaboration de programmes qui sont axés sur les objectifs, fondés sur les tâches et centrés sur les personnes apprenantes. Une autre ressource clé pour l’élaboration de programmes est le document intitulé Tâches intégrées par voie. Une tâche intégrée est une tâche complexe intégrant deux tâches ou plus, qui appartiennent habituellement à des grandes compétences différentes. Les tâches intégrées permettent aux personnes apprenantes de perfectionner et de mettre en pratique leurs habiletés et leurs connaissances dans plusieurs grandes compétences, comme elles le feraient dans des situations concrètes.

Grâce à une meilleure compréhension des exigences relatives aux buts, les formatrices et formateurs peuvent également avoir recours au Modèle de plan d’apprentissage pour élaborer des plans d’apprentissage mieux renseignés.

Les formatrices et formateurs notent les détails du programme des personnes apprenantes dans leur plan d’apprentissage. Le plan d’apprentissage comprend tous les éléments clés d’un programme axé sur les buts et sur la transition, qui permettront d’éclairer leurs décisions en matière de programmes.

Le plan d’apprentissage renferme des caractéristiques clés du Cadre du CLAO qui visent à améliorer les résultats en matière de littératie, notamment :

• l’accent mis sur la transition de la personne apprenante entre le Programme AFB et le but choisi;
• l’utilisation d’une approche et d’un langage communs pour décrire les activités d’apprentissage et les réalisations;
• l’intégration de mesures de soutien aux personnes apprenantes, offertes grâce à l’aiguillage et à la coordination de services.

Pour des directives détaillées sur la manière d’administrer les tâches jalons, y compris sur la marche à suivre dans le cas où une apprenante ou un apprenant ne réussit pas à accomplir une tâche jalon, veuillez consulter le guide d’utilisation des jalons auquel vous pouvez accéder à partir du répertoire du cadre du CLAO protégé par mot de passe.

Pour accomplir une tâche culminante, une personne apprenante doit remplir les critères suivants :

• la personne apprenante a terminé tous les éléments du plan d’apprentissage;
• la personne apprenante a accompli des activités d’apprentissage quotidiennes, des tâches, des tâches jalons et des tâches intégrées du même niveau (ou d’un niveau supérieur) que celui exigé pour la tâche culminante;
• la personne apprenante accepte d’accomplir la tâche culminante parce qu’elle a consulté la formatrice ou le formateur et qu’elle se sent prête.

Les personnes apprenantes qui répondent aux critères ci-dessus doivent être encouragées à accomplir la tâche culminante. Au bout du compte, la formatrice ou le formateur détermine avec la personne apprenante à quel moment celle-ci est prête à accomplir la tâche culminante.

Si une personne apprenante souhaite perfectionner ses compétences dans une seule matière (p. ex. les mathématiques) et ne veut pas réaliser de tâches jalons ou une tâche culminante, il s’agit au bout du compte de son choix. Dans ce cas, le fournisseur de services ne doit qu’indiquer dans le Système de gestion des cas du Système d’information d’Emploi Ontario (SGC-SIEO) que les activités d’apprentissage ont été réalisées avec succès.

Cependant, un titre de compétences ne signifie pas toujours forcément que toutes les grandes compétences, les habiletés et les connaissances requises ont été acquises. Puisque le Programme AFB ne délivre ni titre ni certificat, la réussite par la personne apprenante des tâches jalons, de la tâche culminante et des activités d’apprentissage (p. ex. travaux de cours du secondaire ou travaux de cours du programme Accès carrières études) ne constitue pas une exigence établie pour sa transition vers son but. Cependant, il s’agit d’exigences pour l’organisme financé l’obligeant à démontrer au ministère que la personne apprenante a acquis les compétences (tâches jalons), les connaissances (activités d’apprentissage) et la capacité d’appliquer l’apprentissage à une tâche complexe (tâche culminante) nécessaires à une transition réussie vers son but.

Tous les efforts doivent être déployés pour amener la personne apprenante à réussir les trois indicateurs de rendement (tâches jalons, activités d’apprentissage et tâches culminantes) afin de démontrer ainsi qu’elle a réussi sa voie et qu’elle est prête à faire la transition vers son but.

Les tâches jalons sont des activités d’évaluation liées aux buts que les apprenantes et les apprenants doivent accomplir pour démontrer qu’ils sont aptes à exécuter les tâches relatives à l’atteinte de leurs buts. Chacune des tâches jalons est directement liée à une compétence et à un niveau de tâche dans le cadre du curriculum. Les compétences du cadre du Curriculum en littératie des adultes de l’Ontario (CLAO), soit de grandes catégories génériques regroupant les capacités des apprenantes et des apprenants, servent à consigner et à organiser l’apprentissage qui se déroule dans le cadre du programme de littératie de l’Ontario. Les six compétences du cadre du curriculum favorisent l’apprentissage sans égard aux buts, aux antécédents ou aux intérêts des apprenantes et des apprenants. Les activités d’apprentissage liées aux sciences peuvent faire partie de n’importe quel groupe de tâches ou de compétences.

Toutes les décisions liées à d’élaboration des programmes devraient être fondées sur le mandat global du Programme AFB : aider les adultes à atteindre leurs objectifs d’emploi, de formation en apprentissage, d’études secondaires, d’études postsecondaires et d’autonomie.

Les tâches jalons et les tâches culminantes sont des outils d’évaluation qui aident l’apprenante ou l’apprenant, le fournisseur de services et le ministère à évaluer la progression de l’apprenante ou de l’apprenant pendant sa participation au programme, ainsi que son degré de préparation à la prochaine étape. Aucun des outils n’est plus important que l’autre. Au bout du compte, les outils d’évaluation doivent servir à orienter la planification des services, ce qui aidera l’apprenante ou l’apprenant à atteindre ses objectifs.

Pour des directives détaillées sur la manière d’administrer les tâches jalons, y compris sur la marche à suivre dans le cas où des mesures d’adaptation doivent être prises pour une apprenante ou un apprenant, veuillez consulter le guide d’utilisation des jalons auquel vous pouvez accéder à partir du répertoire du cadre du CLAO protégé par mot de passe.

Les tâches jalons ont été conçues pour être utilisées sous leur forme initiale conformément à des directives uniformes pour l’administration et la notation. Ces mesures font en sorte que l’expérience et les résultats associés à l’accomplissement d’une tâche jalon sont équivalents pour toutes les apprenantes et tous les apprenants. Aucun changement ne peut être apporté aux tâches jalons dans le but de les adapter aux apprenantes et aux apprenants ayant des besoins particuliers, ce qui signifie qu’aucun changement ne peut être apporté aux documents, aux textes, aux indications ou aux questions ou à l’administration de tâches jalons partielles. Une fois tous les volets d’une tâche jalon terminés, celle-ci peut être enregistrée dans le SGC.

• Les tâches culminantes sont des tâches authentiques et complexes, qui font appel à au moins deux compétences.
• Les tâches culminantes sont utilisées parallèlement aux activités d’apprentissage et aux jalons pour s’assurer dans une mesure raisonnable qu’une apprenante peut réaliser son objectif.
• Les tâches culminantes réunissent plusieurs compétences qui peuvent se situer à différents niveaux de complexité. Leur réussite démontre la capacité de la personne apprenante à gérer des tâches au-delà du Programme d’alphabétisation et de formation de base.

Tous les aspects du Programme d’alphabétisation et de formation de base sont volontaires pour les apprenantes, y compris les tâches culminantes et les autres mesures de rendement (p. ex. les jalons). Les apprenantes sont autorisées à participer à ce programme, et ce, qu’elles tentent ou non de réussir une tâche culminante.

Bien que les apprenantes ne soient pas tenues d’accomplir des tâches culminantes, les fournisseurs de services doivent en inclure une dans le plan de chacune.

Nous savons que de nombreuses apprenantes ne seront pas tout à fait prêtes en vue de la transition, mais nous devons savoir quelle proportion le sont pour atteindre leur objectif. L’achèvement d’une tâche culminante est l’indicateur constant de la préparation d’une personne apprenante à la transition.

Les critères suivants s’appliquent aux apprenantes qui tentent d’accomplir une tâche culminante :

• Avoir terminé tous les éléments du plan d’apprentissage.
• Avoir réussi les activités d’apprentissage quotidiennes, les tâches, les jalons et les tâches intégrées au même niveau que ce qui est requis dans la tâche culminante (ou à niveau supérieur).
• Accepter de réaliser la tâche culminante après avoir consulté le formateur ou la formatrice et parce qu’elles se sentent prêtes à le faire.

Toutes les apprenantes qui répondent aux critères ci-dessus devraient être encouragées à accomplir la tâche culminante. En fin de compte, elles déterminent quand elles sont prêtes à le faire de concert avec le formateur ou la formatrice.

Pour obtenir des directives détaillées sur la façon d’administrer les tâches culminantes, veuillez consulter la Guide de l’utilisateur du plan d’apprentissage – tâches culminantes qui figure dans le répertoire Contact Nord du Cadre du Curriculum en littératie des adultes de l’Ontario.

Jusqu’à présent, les formateurs et formatrices ne disposaient pas d’un nombre suffisant de tâches culminantes pour pouvoir mesurer les taux d’achèvement. La saisie des taux d’achèvement nous aidera à évaluer l’efficacité du Programme d’alphabétisation et de formation de base de plusieurs façons, notamment en évaluant :

• notre capacité à préparer pleinement les apprenantes à leur prochaine étape.
• le degré de compréhension des exigences liées aux objectifs des apprenantes.
• la mesure dans laquelle les fournisseurs de services analysent correctement les besoins des apprenantes en fonction de ces exigences.
• la mesure dans laquelle les fournisseurs de services peuvent aider les apprenantes à atteindre leurs buts.

Il est maintenant attendu des fournisseurs de services dans le cadre du Programme d’alphabétisation et de formation de base qu’ils :

• incluent une tâche culminante propre à la voie décrite dans les plans de services des apprenantes à mesure que de nouveaux plans sont établis et que les plans existants sont mis à jour.
• offrent à toutes les apprenantes qui réalisent les activités d’apprentissage et les jalons prévus dans leur plan la possibilité d’effectuer une tâche culminante propre à leur voie.
• consignent la réussite d’une tâche culminante par une personne apprenante dans le Système de gestion des cas (SGC) pour nous aider à comprendre collectivement la pertinence et l’efficacité des tâches culminantes en tant qu’indicateurs de l’état de préparation à la transition.

Les formateurs et formatrices du Programme d’alphabétisation et de formation de base trouveront des renseignements pour les aider à administrer les tâches culminantes dans la Guide de l’utilisateur du plan d’apprentissage – tâches culminantes qui figure dans le répertoire Contact Nord. Ce guide contient des conseils sur l’administration, la notation et l’interprétation du rendement des apprenantes qui accomplissent des tâches culminantes, ainsi que sur l’information à transmettre aux apprenantes et la production de rapports dans le Système de gestion des cas du Système d’information d’Emploi Ontario (SGC du SIEO).

Non. Il suffit d’ajouter des tâches culminantes lors de la création de plans ou de la mise à jour des plans existants.

La note de service devrait être lue comme un rappel et une explication de la politique existante plutôt que comme l’imposition d’une nouvelle exigence. Elle a pour but de rappeler aux fournisseurs de services l’obligation d’inclure des tâches culminantes dans les plans des apprenantes et de les encourager à utiliser les nouvelles tâches culminantes s’il y a lieu et à consigner les données sur leur réalisation dans le SGC.

Tous les aspects du Programme d’alphabétisation et de formation de base sont volontaires pour les apprenantes, y compris les tâches culminantes et les autres mesures de rendement (p. ex. les jalons). Les apprenantes sont autorisées à participer à ce programme, et ce, qu’elles tentent ou non de réussir une tâche culminante.

Bien que les apprenantes ne soient pas tenues d’accomplir des tâches culminantes, les fournisseurs de services doivent en inclure une dans le plan de chacune, conformément aux directives aux fournisseurs de services du Programme d’alphabétisation et de formation de base, à savoir :

• Les fournisseurs de services du Programme d’alphabétisation et de formation de base doivent:
• Travailler avec les apprenantes pour élaborer un plan d’apprentissage qui correspond à ce dont la personne apprenante a besoin pour atteindre sa voie objectif.
• S’assurer que le plan d’apprentissage:
• Précise la voie de la apprenante.
• Décrit en détail les activités d’apprentissage visant à préparer les apprenantes à suivre leur voie vers l’atteinte de leurs buts.
• Précise les tâches jalons que la personne apprenante devra franchir avec succès.
• Précise la tâche culminante.

Nous savons que, en raison du nombre insuffisant de tâches culminantes, de nombreux formateurs et formatrices du Programme d’alphabétisation et de formation de base ne les ont pas incluses dans les plans d’apprentissage. Cependant, l’adoption généralisée de l’utilisation des tâches culminantes est nécessaire pour comprendre leur efficacité en tant qu’indicateur de la préparation à la transition et de l’atteinte des objectifs et pour recueillir les données nécessaires à l’établissement d’une norme pour soutenir l’inclusion de cette mesure dans le Cadre de gestion du rendement (CGR). Ceci nous permettra de commencer à recueillir des données de référence qui, au fil du temps, éclaireront la norme éventuelle pour la mesure de l’achèvement de la voie à suivre vers l’atteinte des buts lorsqu’elle sera opérationnalisée comme mesure de base de l’efficacité dans le Cadre de gestion du rendement du Programme d’alphabétisation et de formation de base pour compléter et contrebalancer la mesure de la pertinence.

Oui, la note de service s’applique à tous les fournisseurs de services du Programme d’alphabétisation et de formation de base, y compris les services par voie électronique. D’autres travaux d’élaboration du programme seront nécessaires pour répondre au besoin de disposer d’une plus grande variété de tâches culminantes, d’accroître considérablement le nombre des tâches culminantes numérisées pour le réseau des services par voie électronique et d’établir une série de tâches culminantes axées précisément sur la préparation à la transition des apprenantes dont l’objectif consiste à participer à un autre programme d’alphabétisation et de formation de base. D’ici là, il existe suffisamment de tâches culminantes disponibles pour établir une norme de réalisation. Les fournisseurs de services qui ne sont pas en mesure de trouver une tâche culminante pertinente pour une personne apprenante doivent noter ce fait dans le dossier et informer un organisme de soutien du besoin non satisfait. Ceci contribuera à l’élaboration en cours de la banque d’évaluations du Cadre du Curriculum en littératie des adultes de l’Ontario (Cadre du CLAO).

Oui, ils devront inclure une tâche culminante dans leur plan d’apprentissage. Les tâches culminantes sont une mesure de la préparation à la transition et de l’atteinte des objectifs. Le fournisseur de services consultera la liste des tâches culminantes pour déterminer celle qui correspond le mieux à au moins un des objectifs d’apprentissage de la personne apprenante liés à la réussite de sa transition vers l’étape suivante. Cela dit, nous reconnaissons également que toutes les apprenantes ne choisiront pas d’effectuer une tâche culminante à leur sortie, même si elles estiment avoir atteint leurs objectifs d’apprentissage et que la tâche culminante est pertinente.

Nous avons déterminé qu’il était nécessaire de disposer d’une série de tâches culminantes axées précisément sur la préparation à la transition pour les apprenantes qui ont pour objectif de participer à un autre programme d’alphabétisation et de formation de base, sachant que la tâche culminante est axée sur les multiples compétences requises pour gérer l’environnement de l’objectif de la personne apprenante et que ce sont souvent des programmes communautaires qui sont chargés de préparer les apprenantes à la prestation des services d’un conseil scolaire ou d’un collège.

Nous encourageons tous les fournisseurs de services à continuer à déterminer la nécessité d’élaborer des tâches culminantes spécifiques pour répondre aux besoins des apprenantes qu’ils servent. Avec le temps, nous disposerons d’un système entièrement fonctionnel qui nous aidera à mieux comprendre l’efficacité du Programme d’alphabétisation et de formation de base de plusieurs manières, notamment :

• dans quelle mesure nous parvenons à préparer pleinement les apprenantes à leur prochaine étape.
• dans quelle mesure les exigences relatives aux objectifs des apprenantes sont bien comprises.
• dans quelle mesure les fournisseurs de services évaluent les besoins des apprenantes en fonction de ces exigences.
• dans quelle mesure les fournisseurs de services sont en mesure d’aider les apprenantes à atteindre leurs objectifs.

Les programmes d’alphabétisation et de formation de base sont encouragés à fournir des commentaires et des recommandations sur le libellé du SGC et toute autre suggestion dans le cadre du modèle de soutien régional. Précisons que les réponses à la question « La tâche culminante propre à la voie à suivre a-t-elle été accomplie avec succès? » sont les suivantes :

Oui – la personne apprenante a tenté de réussir une tâche culminante et a réussi.

Non – la personne apprenante a tenté de réussir une tâche culminante et n’a pas réussi.

Pas de réponse – la personne apprenante n’a pas tenté de réussir une tâche culminante.

Oui, le ministère a mis à jour le modèle de plan d’apprentissage pour y inclure un espace pour le nom de la tâche culminante. Il importe toutefois de noter que le modèle de plan d’apprentissage disponible sur l’Espace partenaires Emploi Ontario n’est qu’un exemple de ce à quoi un plan d’apprentissage peut ressembler et que les fournisseurs de services sont encouragés à adapter le modèle à leurs besoins particuliers. Les fournisseurs de services qui utilisent d’autres modèles de plan d’apprentissage sont encouragés à créer des documents similaires/à réviser leurs modèles actuels pour préciser la tâche culminante choisie.

Le SGC ne fait pas le suivi de la tâche culminante choisie. Cette information sera incluse dans le plan d’apprentissage, mais pas dans le plan de service du SGC. La tâche culminante est axée sur les multiples compétences requises pour gérer l’environnement de l’objectif de la personne apprenante. Jusqu’à ce qu’un nombre suffisant de tâches culminantes propres à la voie à suivre soient élaborées, les fournisseurs de services peuvent sélectionner une tâche culminante qui est pertinente pour la personne apprenante et qui comprend les compétences requises pour gérer l’environnement de son objectif. Ceci devrait être documenté dans le plan d’apprentissage et le fournisseur de services devrait informer un organisme de soutien du besoin non satisfait afin de contribuer à l’élaboration en cours de la banque d’évaluations du Cadre du Curriculum en littératie des adultes de l’Ontario.

Non. Bien que les tâches culminantes et les jalons soient harmonisés avec le Cadre du Curriculum, ils sont de natures différentes et sont utilisés à des fins différentes pour l’évaluation. Les jalons sont des activités d’évaluation liées à des objectifs que les apprenantes réalisent pour démontrer leur capacité à accomplir des tâches distinctes liées à des objectifs et sont utilisés pour démontrer la progression d’un niveau de complexité du Cadre du Curriculum en littératie des adultes de l’Ontario à un autre au sein d’un groupe de compétences et de tâches en particulier. Les tâches culminantes sont des tâches intégrées. Elles sont plus complexes que les tâches des jalons en ce sens qu’elles regroupent un certain nombre de tâches de plusieurs compétences qui peuvent se situer à différents niveaux de complexité. La réussite d’une tâche culminante est une démonstration importante de la capacité de la personne apprenante à gérer les types de tâches intégrées qui se présenteront à elle lorsqu’elle aura quitté le Programme d’alphabétisation et de formation de base.

Le SGC ne fait pas le suivi de la tâche culminante choisie. Cette information sera incluse dans le plan d’apprentissage, mais pas dans le plan de service du SGC. La tâche culminante est axée sur les multiples compétences requises pour gérer l’environnement de l’objectif de la personne apprenante. Jusqu’à ce qu’un nombre suffisant de tâches culminantes propres à la voie à suivre soient élaborées, les fournisseurs de services peuvent sélectionner une tâche culminante qui est pertinente pour la personne apprenante et qui comprend les compétences requises pour gérer l’environnement de son objectif. Ceci devrait être documenté dans le plan d’apprentissage et le fournisseur de services devrait informer un organisme de soutien du besoin non satisfait afin de contribuer à l’élaboration en cours de la banque d’évaluations du Cadre du Curriculum en littératie des adultes de l’Ontario.

Les programmes d’alphabétisation et de formation de base sont encouragés à fournir des commentaires et des recommandations pour rationaliser le SGC dans le cadre du modèle de soutien régional.

Les tâches culminantes sont élaborées par des organismes de soutien. Les programmes d’alphabétisation et de formation de base sont encouragés à communiquer avec leur organisme de soutien provincial ou régional pour lui demander d’élaborer des tâches culminantes bien précises afin de combler les lacunes déterminées.

L’obligation d’inclure des tâches culminantes dans le plan d’apprentissage a pour but de susciter un dialogue entre les fournisseurs de services et leurs apprenantes concernant la préparation à la transition et les tâches culminantes (c’est-à-dire que cette exigence n’est pas punitive). Si le fournisseur de services et la personne apprenante déterminent qu’aucune tâche culminante pertinente n’est disponible, ceci devrait être noté dans le plan d’apprentissage et « Aucune réponse » devraitêtre sélectionné comme option pour la tâche culminante dans le SGC. Les fournisseurs de services devraient communiquer cette lacune et toute autre lacune déterminée à leur organisme de soutien.

Les cinq objectifs du Cadre du Curriculum en littératie des adultes de l’Ontario (Cadre du CLAO) ont été établis par les fournisseurs de services d’alphabétisation et de formation de base (AFB) lors d’un processus de consultation qui s’est tenu en 2008. Il a été convenu que ces voies couvraient le vaste éventail de motifs amenant les personnes apprenantes à participer au Programme AFB et qu’elles étaient facilement comprises par le public, sans qu’il soit nécessaire de fournir des explications plus poussées. Les voies ne suggèrent pas un curriculum, mais présentent plutôt aux organismes de prestation de services les attentes et les exigences permettant à la personne apprenante de réussir sa transition au-delà du Programme AFB.

Le Programme AFB n’est axé sur aucun curriculum. Le ministère ne prescrit pas de curriculum, mais compte plutôt sur le jugement professionnel des organismes de prestation de services pour qu’ils offrent des programmes axés sur les personnes apprenantes. Ces dernières sont soumises à une évaluation qui vise à déterminer quelles connaissances leur font défaut; le programme est ensuite adapté à leurs besoins afin de leur permettre d’acquérir précisément ce qui leur manque pour atteindre leurs buts.

Le programme ACE est le contenu qui peut être offert par les collèges lorsque les personnes apprenantes se préparent à l’enseignement postsecondaire, à l’apprentissage ou à certains objectifs d’emploi. Le certificat du programme ACE (délivré par les collèges) est ce que certaines personnes apprenantes souhaitent obtenir lorsqu’elles suivent un programme de préparation aux études postsecondaires.

Ni les cours du programme ACE ni le certificat du programme ACE ne constituent une voie, à l’instar du diplôme d’études secondaires de l’Ontario. Les voies englobent les motifs généraux pour lesquels un adulte pourrait s’inscrire au Programme AFB. Il revient à l’organisme de prestation de services de déterminer, de concert avec la personne apprenante, le contenu précis du programme (par exemple, les cours du programme ACE), et le mode de prestation dépendra des acquis de cette personne, du temps dont elle dispose et de ses besoins. Par conséquent, il ne peut y avoir deux plans d’apprentissage identiques, et c’est là la raison pour laquelle un programme d’éducation des adultes tel le Programme AFB est unique et essentiel.

Completion of Goal Path is a measure of those who successfully complete all elements of the learner plan. There are three indicators of completion:

• Learners who complete all milestones;
• Learners who complete culminating tasks;
• Learners who complete the learning activities